Educación ambiental crítica para un Chile azotado por temporales y tornados

El Niño es, en efecto, parte de la historia: la fase cálida de un patrón océano-atmósfera que altera la circulación sobre el Pacífico. Pero los propios climatólogos que lo estudian han sido explícitos: el fenómeno no basta por sí solo para explicar el impacto de un temporal de esta magnitud. Se necesitó, además, un río atmosférico persistente y una atmósfera más cálida, capaz de almacenar más vapor de agua, sobre una década de megasequía que dejó a los territorios sin capacidad de amortiguar el golpe. Nada de esto exige certeza absoluta: la ciencia climática no promete predecir con exactitud, sino ofrecer probabilidades suficientemente robustas como para planificar.

Esa es la primera lección, y la más incómoda: conocer el fenómeno no es lo mismo que entender el desastre. La alfabetización ambiental crítica no consiste en memorizar conceptos climáticos, sino en aprender a relacionar evidencia científica, decisiones públicas y desigualdades territoriales. Es, en el fondo, una forma de alfabetización democrática. Leer el clima no es solo interpretar mapas meteorológicos, es también aprender a leer presupuestos, planes reguladores y mapas de riesgo.

Ese recorrido ocurre en tres niveles, y el país rara vez llega más allá del primero

Primer nivel: comprender el fenómeno. Es lo que una educación ambiental mínima debería garantizar: comprender cómo funciona El Niño y por qué modifica los patrones de lluvia en distintas regiones del mundo. Ese conocimiento es necesario. Pero si la alfabetización se detiene ahí, produce ciudadanos que saben nombrar el fenómeno sin saber interrogarlo. Comprender el fenómeno incluye también entender cómo ese conocimiento llega —o se distorsiona— en el debate público.

Meses antes del temporal, ya circulaba la posibilidad de un «Superniño» o «Niño Godzilla». El científico Hosmay López, de la NOAA —la agencia meteorológica y oceánica de Estados Unidos—, fue categórico: un «Superniño» no implica necesariamente impactos más severos. En Chile, el meteorólogo Álvaro Constanzo, de la Dirección Meteorológica, fue igual de directo: “este término no existe como tal”. Aun así, el nombre con carga de monstruo de cine fue el que se instaló en la conversación pública, mientras la explicación técnica quedaba relegada a un pie de página.

La naturaleza produce amenazas; las sociedades producen vulnerabilidades e injusticias socioambientales

Segundo nivel: comprender el riesgo. El tornado o el temporal son el peligro. El desastre aparece cuando ese peligro encuentra viviendas precarias, infraestructura insuficiente o ausencia de planificación, como lo es en el caso de construcciones sobre humedales o dunas. Dos familias pueden vivir el mismo temporal: una pierde la electricidad por unas horas; la otra pierde la casa, construida en una quebrada históricamente inundable. El fenómeno meteorológico es el mismo. El desastre, no. Los eventos extremos no producen daños por sí solos: interactúan con vulnerabilidades construidas de antemano. No elegimos dónde se forma un río atmosférico, pero sí dónde permitimos a la inmobiliarias construir viviendas, hospitales o escuelas.

Los números de julio lo confirman: trece muertos oficiales, un tornado con vientos de hasta 178 km/h, y en La Serena diez veces la lluvia promedio histórica (176 mm de agua durante julio, frente a un promedio histórico de apenas 17 mm para ese mes). La ciencia atmosférica ya había documentado que estos brotes no son anomalías irrepetibles. Ese conocimiento existía antes de julio. El problema no es la falta de evidencia científica, sino la distancia entre lo que ya se sabe y lo que efectivamente se hace con esa evidencia y conocimiento.

Cada invierno discutimos los mismos mapas, las mismas lluvias, los mismos aluviones. Lo extraordinario ya no debería ser el fenómeno: es nuestra capacidad para olvidar, cada vez, las lecciones del año o década anterior. Pero recordar no basta. También hay que preguntarse quién decide cómo se previenen y cómo se reparan esos daños.

Tercer nivel: comprender las decisiones. El 29 de julio, durante una visita a Atacama y Coquimbo, el Presidente José Antonio Kast respondió así a los senadores que pedían incorporar esas regiones a la Ley de Reconstrucción Nacional: «no queremos innovar y no vamos a innovar en este proyecto de ley». El financiamiento fiscal para el norte esperará al Presupuesto 2027; en paralelo, lo que sí hizo el Gobierno fue activar un fondo de donaciones privadas —la Ley N° 20.444— para esas regiones. No obstante, más importante que quién gobierna es lo que el episodio revela: los eventos extremos también muestran qué territorios cuentan con mayor capacidad institucional para recuperarse, y cuáles deben esperar. Ese tipo de decisiones existe bajo cualquier administración; la pregunta que importa no es quién la tomó, sino si la ciudadanía sabe leer sus consecuencias.

En la escuela podemos enseñar qué es El Niño. Pero lo que es mucho más difícil, y también más necesario, es enseñar por qué también El Niño produce consecuencias e injusticias socioambientales entre territorios. Esa es, en el fondo, la tarea pendiente, y le corresponde sobre todo a la escuela: sigue siendo la única institución por la que pasa prácticamente toda la ciudadanía antes de convertirse en electora, trabajadora o tomadora de decisiones. Si queremos ciudadanos capaces de exigir mejores decisiones públicas y prepararse para la crisis climática, primero necesitamos una educación que les enseñe a leerlas, una educación que los alfabetice, en el sentido más colectivo y democrático de la palabra.

El próximo temporal volverá. La diferencia estará en si seguimos leyéndolo únicamente en el reporte del tiempo y el clima, o también en los presupuestos, los planes reguladores y las decisiones que determinan quién queda expuesto.

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